Para comprender la importancia de la cultura institucional en el marco de una propuesta de educación integral es fundamental tener presente que:
– Cada institución configura un modo de ser y de hacer que se expresa en tradiciones, costumbres, sistemas de creencias y valoraciones, estilos y modalidades, formas de interrelación y actitudes.
– Los sujetos interiorizan las instituciones desarrollando disposiciones. Los sujetos que participan de la vida de una institución internalizan esos modos de ser y de hacer a través de una serie de procedimientos. Los modos en que están organizados los diversos aspectos de la vida institucional son aprehendidos, no necesariamente de manera conciente, por los sujetos y se constituyen en disposiciones internas que configuran su subjetividad. Hablar de disposiciones implica hablar de la calidad de lo que en el sujeto está disponible, lo que le permite estar dispuesto para involucrarse en sus procesos de crecimiento.
Nuestro enfoque considera la escuela como una institución con una cultura particular y abre la posibilidad de promover cambios desde las prácticas concretas de la propia institución y no sólo desde el exterior de la misma. Esta perspectiva, que no niega la necesidad del apoyo y de la asistencia externa, pone el acento en el protagonismo de los actores institucionales que se convierten en los verdaderos artífices en la concreción del Proyecto Educativo Institucional y dejan de ser meros ejecutores de políticas diseñadas externamente.
Rasgos de la cultura institucional de la Escuela Nueva Juan Mantovani
El principio de autoridad democrática basado en el respeto a la ley
La Escuela Nueva no propugna la eliminación de la autoridad. Hay una confusión bastante difundida al respecto. Lo que se cuestiona de la escuela tradicional no es el principio de autoridad en sí mismo sino el estilo en que es ejercida.
– La autoridad puede imponerse a través de mecanismos de coacción, con la imposición de normas rígidas, con una persistente represión, generando miedo y temor por los castigos. Cuando es impuesta a través de dispositivos que coartan y obstaculizan el ejercicio de la libertad, la autoridad se vacía de contenido y se transforma muy fácilmente en autoritarismo. Una educación basada en esta férrea disciplina corre el riesgo de generar niños con miedo y, luego, adultos inseguros, con enormes dificultades para expresarse y para integrarse adecuadamente a la sociedad.
– La autoridad puede basarse en el respeto a las normas elaboradas participativamente. Las reglas tienen la doble función de asegurar una vida colectiva estable, regular y constante y, también, la de hacer posible la formación integral de los sujetos, que adquieren mayor autonomía cuando son capaces de involucrarse en la creación de las reglas colectivas. Es en virtud de esa participación, que las normas que se elaboran responden a sus necesidades e intereses. Una educación que sustenta esta idea de la autoridad intenta formar individuos responsables, autónomos y seguros que puedan expresarse sin temores y que participen activamente en el establecimiento de las normas institucionales.
La autoridad como resultado del liderazgo de los docentes
La Escuela Nueva Juan Mantovani sustenta un estilo de autoridad basado en el liderazgo de los educadores, en su orientación ética, en su solidez profesional y en sus aptitudes pedagógicas; liderazgo que debe ser ganado a través de una adhesión consciente y reflexiva por parte de los alumnos que pueden compartirlo democráticamente.
Es por ello que, para romper con los aspectos puramente formales en la designación de los docentes, se ha introducido el dispositivo del concurso que intenta abrir un proceso democrático con menor riesgo de arbitrariedad. El concurso a través del cual se selecciona al personal directivo y docente de la institución conforma un acto público, abierto a la comunidad y se realiza con la concurrencia de un jurado que sostiene criterios conocidos por los postulantes. Este mecanismo de selección genera un estilo de autoridad enraizado en mecanismos de transparencia y confiabilidad.
Una vez designado, el verdadero desafío para cada docente es conquistar la voluntad del grupo a través del ejercicio democrático de su autoridad, validando ese liderazgo desde su práctica profesional.
El modo de asumir los conflictos
Las formas de resolver los conflictos son aspectos relevantes que determinan el clima de una institución. Factores externos socialmente determinados y factores internos que surgen del seno mismo del grupo escolar pueden constituir presiones que generan conflictos. En ese sentido, nuestro proyecto pedagógico tiende a incorporar los conflictos que emergen en la vida cotidiana de la escuela con el fin de convertirlos en una fuerza motriz que se aprovecha para ser trabajada colectivamente. De este modo, los problemas pueden transformarse en oportunidades de crecimiento.
Tapar o expulsar los conflictos fuera de la realidad escolar puede conducir al fracaso por cuanto produce una ausencia de respuestas a los verdaderos problemas que enfrentan los sujetos. Esta actitud institucional produce una gran soledad, una ausencia de interrelación entre la institución y los problemas de todos sus actores.
Un clima de espontaneidad
Se promueve un clima que estimula la espontaneidad, la expresión, la aceptación de las posibilidades y de las limitaciones propias y ajenas, el reconocimiento y la tolerancia de las diferencias. Este clima intenta romper con las formalidades que, tradicionalmente, han servido para sostener el ejercicio de la autoridad en la escuela.
Desde este enfoque, dispositivos como formar filas y usar timbres para marcar cambios de actividad se entienden como poco propicios para el encuentro con los otros y con el conocimiento que debe brindar la institución escolar.
Costumbres y hábitos, generalmente sostenidos en la búsqueda de la uniformidad y el temor al castigo, han contribuido a la creación de una atmósfera acartonada y rígida que suele impregnar todas las actividades de la vida escolar.
Basta analizar con cierto detenimiento el modelo corporal que propone la fila para advertir que lo que allí sucede está muy alejado de un verdadero encuentro entre seres humanos que se disponen a compartir una tarea enriquecedora. Unos detrás de otros, tomando distancia de los compañeros que les dan la espalda, observando su nuca y no su rostro, posturas corporales que no favorecen la generación de un marco propicio para el trabajo compartido. Esto no significa que, al comienzo de cada jornada o cuando se considere necesario, los alumnos no puedan agruparse alrededor de los docentes o posean un lugar preestablecido para ubicarse en el aula.
El timbre, tan importante en la escuela tradicional, puede ser reemplazado por señales internas, más placenteras y propicias que promueven la autorregulación y el ejercicio de la autodisciplina.
Hay formalidades que es necesario respetar puesto que garantizan la regularidad de la vida social. Pero es importante rescatar aquellas que priorizan la tarea, la producción de ideas, conocimientos y actividades y no las meras representaciones de formas vacías, carentes de contenido significativo para la vida de las personas y de la institución.
Las formas de interrelación entre los actores institucionales
Se procura que los alumnos visualicen a los directivos y docentes de la institución como personas y que éstos, a su vez, sean capaces de considerar a los alumnos desde su dimensión humana. Este modo de interrelación que parece tan sencillo, se ha vuelto un requerimiento cada vez más complejo y difícil.
No es sencillo actuar y expresarse como personas dentro de una institución escolar. Para lograrlo, es imprescindible desprenderse de ciertas imágenes estereotipadas que impiden a directivos, docentes, alumnos y padres mostrar en la escuela sus lados claros y oscuros; sus limitaciones y logros, fortalezas y debilidades; sus aspectos positivos y sus costados vulnerables.
El desafío permanente de devenir personas, de constituirse en sujetos protagonistas que se proyectan en la tarea partiendo de lo que son e integrando lo que aspiran a ser constituye un rasgo principal de nuestra cultura institucional.
Estas ideas están relacionadas con un enfoque pedagógico que se plantea la superación de aquella pedagogía tradicional basada en el miedo y la culpa.
Para que alumnos, docentes, directivos y padres puedan expresarse como personas sujetos de la educación es condición indispensable que se respire un clima institucional saludable. Dicho clima opera como contenedor de las sensaciones que los actores pueden vivenciar como amenazadoras en relación con sus aspectos más vulnerables. A su vez, reclama de los miembros la disposición a enfrentar sus propias inseguridades y vencer los temores que genera exponerse frente al grupo.
En ese sentido, se trabaja en la construcción permanente de una cultura que proteja la confiabilidad de los sujetos, que les garantice que ante un error o una dificultad, obtendrán un nuevo crédito, otra oportunidad que estimule y potencie sus posibilidades.
Desde esta perspectiva, las sanciones reparatorias por reciprocidad fortalecen la confianza en las propias fuerzas y son utilizadas como estímulos para enfrentar y transformar las propias limitaciones.
La crítica de la crítica
En nuestra sociedad está muy instalada la idea tradicional de que la evaluación y la crítica están destinadas a marcar errores y dificultades.
Un rasgo cultural propio de nuestra institución se orienta a la posibilidad de ejercer la crítica como un mecanismo que señala no sólo los errores y los aspectos negativos sino como un proceso que pone de relieve también los aspectos positivos, las fortalezas, las posibilidades y las alternativas de superación. Esto está referido tanto a actitudes sociales y afectivas como también a los aspectos relacionados con la evaluación de los contenidos específicos de las disciplinas.
La crítica no debe operar sólo como el señalamiento de las debilidades sino que, ejercida de este modo, permite abrir oportunidades de crecimiento, integrando lo positivo y lo negativo y evitando la descalificación. Desde este ejercicio, el sujeto puede construir un proyecto de superación en el marco de una propuesta de trabajo.
La cultura del estudio como un valor
En la cultura escolar tradicional el estudio está concebido como una operación pasiva de lectura de textos académicos. Más allá de esa concepción tan restringida, el estudio representa un valor cultural estrechamente relacionado con el deseo de conocimiento. Estudiar y conocer forman parte de procesos que pueden ser resignificados como actitudes motivadas por necesidades internas y no sólo como respuestas condicionadas a exigencias provenientes del mundo de los adultos o de la sociedad.
La cultura institucional puede estimular u obstruir el deseo de estudiar según cómo sea planteada la relación de los alumnos con el conocimiento.
Para que el proceso del aprendizaje se cumpla con eficacia, el alumno debe disponerse desde una actitud integral. Si no se siente comprometido intelectual, física, emocional y creativamente, el proceso de aprendizaje se cumplirá sólo en parte porque, como está comprobado, los contenidos que se aprenden son rápidamente olvidados si opera sólo la obligación y la norma. Cuando se logra estimular el interés y el alumno desea saber sobre algo, se promueve su compromiso con el proceso del conocimiento. Ello implica asumir una actitud de genuino interés por lo que se aprende. Desde esta perspectiva, la posibilidad de involucrarse con el conocimiento configura un rasgo de calidad educativa y una cuestión clave de la cultura institucional, cultura que puede estimular u obstruir este deseo.
En una primera etapa, los docentes de nuestra institución definían el interés desde su propia capacidad de incentivar, al apostar al desarrollo de clases placenteras, interesantes. Con el paso del tiempo, se fue profundizando la búsqueda de alternativas propiciatorias de una relación más constructiva con el conocimiento. De allí, la importancia concedida a la selección de contenidos significativos y relevantes para cada etapa en el trayecto escolar.
Pero, el interés no es continuo, decae. Por lo tanto, se hace necesario desarrollar estrategias pedagógicas que permitan mantener la rutina escolar. Esto se equilibra al propiciar la generación de proyectos, jornadas, muestras, talleres que estimulen una circulación del conocimiento, y que sean, a su vez, ruptura que evitan la rutinización.
Estimular el deseo de conocer
La avidez por el conocimiento que, desde nuestro enfoque pedagógico se expresa como deseo de conocer, de estudiar y de aprender, es lo que impulsa al ser humano a develar los enigmas del mundo. Este deseo de saber es una pulsión innata. Sin embargo, pareciera que esa curiosidad comienza a disminuir en los niños a medida que van avanzando en el sistema educativo formal. ¿Qué sucede dentro de las escuelas para que desaparezca esa sed, esa avidez por comprender los fenómenos del mundo?
Los procedimientos educativos obturan el deseo de conocer toda vez que el conocimiento se presenta fragmentado, descontextualizado, cristalizado, cerrado. Cuando en lugar de estimular el crecimiento se promueven sistemas fijos de creencias que obturan la capacidad de pensar. Cuando esto sucede, se pierden no sólo las ganas de aprender sino el sentido mismo de la educación que es estimular la interacción permanente del sujeto con el conocimiento. El deseo se produce por la interrelación entre la presencia de un objeto que atrae y la percepción de la falta.
Esto puede analizarse desde diversas perspectivas. Así, desde la problemática pedagógica se relaciona con la graduación de los contenidos, con la interrelación entre saberes y experiencias; desde la problemática epistemológica, alude a la concepción del conocimiento como algo abierto, dinámico y relacional; desde el enfoque psicoanalítico, se relaciona, entre otros, con la tolerancia a no saber.
Mantener y estimular el deseo de saber es parte esencial del rol de la escuela. Nuestro Proyecto apunta a generar un clima institucional que sostenga una valiosa relación del alumno con el conocimiento.
Esto se logra:
- cuando no sólo se acrecienta la cantidad de información que reciben los alumnos, sino cuando se les ayuda a descubrir qué pueden hacer con ello;
- cuando los docentes convierten las aulas en espacios creativos donde las ideas pueden explorarse, discutirse y contraponerse;
- cuando se utilizan técnicas y estrategias que ayuden a comprender el sentido de lo que se aprende y a relacionar los contenidos de las distintas áreas del conocimiento;
- cuando los alumnos se capacitan para seleccionar y procesar la información de acuerdo a sus intereses y proyectos;
- cuando todos los que en ella conviven están involucrados en la idea de que aprender a conocer es una herramienta valiosa para construir el futuro personal y social.
La actitud lúdica como actitud de aprendizaje
El juego es un caso típico de actividad despreciada por la escuela tradicional que lo considera desprovisto de valor pedagógico, como un mero entretenimiento o un pasatiempo, como un descanso o una expresión de energía superficial. En este contexto, aprender se identifica con tareas tediosas y aburridas, poco interesantes.
La actividad lúdica es importante no sólo como ejercicio preparatorio y útil para el desarrollo del sujeto que profundiza sus percepciones, su inteligencia, su deseo de experimentación, su socialización, etc. Es un factor pedagógico potente que apasiona a los alumnos en actividades referidas a contenidos curriculares que tradicionalmente se presentan como desagradables.
Mediante el juego, los alumnos expresan el mundo que los rodea, su modo de percibir la realidad manifestando sus aptitudes. Les permite abrir los caminos que llevan a la constitución de su propia identidad y representa, para ellos, un modo natural de aprender. La espontaneidad del juego libera al sujeto y pone en acción su cuerpo, su inteligencia, su afectividad, su creatividad.
La cultura de nuestra institución combina el juego y el trabajo contribuyendo a reducir la falsa dicotomía entre aprendizaje y tiempo libre.
Ser competente no implica ser competitivo
Alrededor del concepto de competencia giran varias ideas que, no siempre, se complementan. Ser competente no incluye necesariamente ser competitivo.
Uno de los rasgos que ponen de manifiesto la dimensión ética de la cultura institucional, tiene que ver con los modos de relación que establecen los alumnos y docentes entre sí a partir del conocimiento. La comparación con los otros es inevitable y está estrechamente relacionada con la constitución de la autoimagen puesto que la mirada del otro también nos constituye como sujeto. El clima institucional opera como mediador y contenedor de estos procesos de fortalecimiento de la autoestima individual y grupal.
El trabajo en equipo estimula las actitudes solidarias y enmarca la comparación de los procesos y logros propios y ajenos. La visualización de los resultados es necesaria por cuanto permite constatar lo producido en un proceso que se sostiene a través del respeto y la ayuda mutua.
El ser competente reemplaza al ser competitivo porque estimula el despliegue de las propias posibilidades sin olvidar al otro.
Los miembros de la institución son productores de su cultura y no sólo adquirentes
La cultura de una institución se manifiesta como una trama interactiva propia que construyen todas las personas que forman parte de ella. Las actitudes creativas, críticas y activas de los actores la enriquecen y pueden expresarse porque hay un recorrido de conjunto que genera espacios compartidos desde un enfoque integral. En ellos, pueden combinarse los saberes previos y los nuevos descubrimientos, las historias personales y el devenir colectivo, las crisis y los logros que son, a su vez, proceso y producto de la vida institucional.
Para que la cultura institucional no cristalice, para que permanezca en estado de crecimiento continuo, necesita el aporte creativo de todos sus miembros que participando colaboran en la consolidación de un proyecto democrático cuya interiorización amplía su capacidad de manejarse como sujetos autónomos.
El producto como parte del proceso
En el ámbito del saber, hay una tensión permanente entre proceso y producto. Pareciera que si se pone el acento en el proceso y éste se demora se está atentando contra el logro de mejores productos.
La práctica muestra que esta dicotomía puede ser superada desde la creación de condiciones particulares que promuevan su adecuada relación. Los productos son parciales y aparecen toda vez que se busca verificar y constatar los logros que se van obteniendo durante el proceso. En ese sentido, no hay por qué separarlos. Se trata de incluir el producto en el proceso y viceversa para que ambos puedan funcionar de una manera complementaria y no excluyente.
Considerar que puede haber proceso sin producto o un producto que no haya incluido un proceso que de cuenta de él es una distorsión. Esta disociación es típica de enfoques pedagógicos que separan la razón del sentimiento, lo corporal de lo afectivo. Fragmentación del sujeto que lleva a disociar procesos que se suceden naturalmente en interacción con el conocimiento.
En la Escuela Nueva Juan Mantovani cuando organizamos una Feria de Arte o una Feria de Ciencias donde se exponen productos, lo hacemos de manera que se visualice el proceso en la propia muestra. Esta opción de exponer el producto junto a los procesos, permite ver los contenidos en movimiento, no cristalizados ni fijos como si se lograran de una vez y para siempre. La idea es objetivar cómo han sido elaborados en esta interacción activa y creadora. Es imposible pensar en procesos dejando de lado los productos, ni pensar en productos que no hablen de los procesos; eso sería como enajenarlos obturando la creatividad que los hizo posibles.
Cuando una cultura pone el acento solamente en la importancia del producto, se corre el riesgo de desvalorizar pedagógicamente el proceso, siendo que es allí donde se producen los aprendizajes, el desarrollo de las competencias, de las disposiciones, de las habilidades. Cuando un proceso ha sido rico y creativo, los productos también lo son.
En este tema también se han presentado corrientes pedagógicas que oscilan pendularmente. Todavía se manifiestan posturas tradicionales que parecieran estar sólo interesadas en el producto en términos de excelencia educativa. Suelen sostener la excelencia del producto como si éste no fuera expresión y parte de un proceso de calidad.
En rechazo a este enfoque, surgen posturas que cometen el error de anular o ignorar el producto poniendo el acento en trabajar el puro proceso, como si pudiera existir alguno que no incluya resultados de algún tipo. Se trata es de resolver esta tensión en un proyecto institucional que permita integrar ambos polos.
